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　　英语教学的第三条道路――包教师访谈 　　

　　

　　包(以下简称“包”):您好，李小姐。我今天也想采访你。今年计划面试12次。每一次，我都会采访一位基础外语教育战线的专家、教研员或老师，每一次我都会聚焦一个话题。 　　

　　

　　(以下简称李):我在考虑几个课题，主要是语言学和英语教育的基础理论方面的重要课题，包括脑科学、神经语言学等。除了采访，我想写一篇论文，陆续发表在杂志《基础教育外语教学研究》上。 　　

　　

　　鲍：太好了。我们期待您的新讨论。我们已经进行了多年的热点访谈，今年我们将加大努力。每个月的面试题目(内容领域或感兴趣的领域)都不一样，但内容是连续的。一个大题目包含很多小题目。 　　

　　

　　首先，我今天想谈谈英语教学的第三种方式。中国中小学英语走哪条路是个大问题。 　　

　　

　　李：我在和鲍老师的谈话中听到过英语教学的“第三条道路”这个说法。请问包老师，如果我有什么不同的看法和想法，可以在我们的谈话中提出来吗？ 　　

　　

　　鲍：当然可以。这是我们之前采访的一个基本原则。不同观点相互“碰撞”，活跃讨论气氛，激发探索思路，提高专业知识。 　　

　　

　　李：我认为，一百年来，国内外的人们一直在探索英语教学的方法，并提出了各种教学方法。所以，不仅有两条路，还有第三条。提到英语教学的第三条道路，给人一种我们已经认定英语教学只有两条路可走的印象。你能解释一下吗？ 　　

　　

　　包：总的来说，从全球语言教学的基本理念和脉搏来看，有两种方式。也就是说，从世界范围来看，虽然有很多思想和流派，但实际上有两条路，即两大派。 　　

　　

　　李：哪两条路？ 　　

　　

　　包：道路是感性的。一定意义上也涉及到行为主义，强调直觉和行为培养。另一种是以乔姆斯基为代表的理性主义，强调大脑的认知机制。 　　

　　

　　李：从语言教学的历史来看，你说的这两种方法是一种概括，但也有简单化的倾向。具体研究的话，学校会比两个学校多。 　　

　　

　　包：两条路相当于两个大学学校。一百多年来都是这样。 　　

　　

　　李：就我个人的理解，根据目前的实际情况和不同的英语教学路径，我引用张正东老师的话。其中有的强调语言知识，分配到哪个学校？ 　　

　　

　　鲍：被归类为理性主义学派，他们强调语言形式。从最初的听说法到后来的直接法、交际法、任务型教学，这些都属于行为主义的路线，而语法翻译法和认知法则是源于语言的本质和掌握语言的人类的心理特征的理性主义思想。什么样的思想产生什么样的教学方法。这些“方法”或“模式”有各自不同的特点。换句话说，行为主义并不提倡理性的学习方法，比如认识语言规则，学习句法，领悟语言形式的内在逻辑关系，提高语言知识的系统性。前者注重感性，后者强调思维、记忆、知识积累，将语言形式转化为语言知识和技能。我同意拉森-弗里曼的观点。她和盖伊库克(Guy Cook)、迈克尔斯旺(Michael Swan)和斯科特索恩伯里(Scott Thornbury)等学者都主张后一种观点，即学会做好人。 　　

　　

　　李：拉森-弗里曼等学者的观点属于哪一类？ 　　

　　

　　鲍：属于第二条路，倾向认知学派，强调知识和语言形式，重视语言形式的外显教学。我们并不反对前两种方式，行为主义有一定道理，但这两种方式中我更倾向于第二种方式，但它们是不同的。我们不得不走第三条路，因为第二条路所说的第二语言教学包括外语教学，但大多是基于外国移民学习英语的那种有语境的英语外语教学。中国的外语教学差别很大，没有语境，这是由中国的国情、教学情况和学习情况决定的。中国的英语教学类型是EFL或TEFL，即ELT。中国学生没有那么多时间学习。通常需要学习3万到4万个小时，比学习时间多10到20倍左右。 　　

　　

　　李：我对语文教育的基本路径也有一个理论概括。我在这里说一下：语言教育一直有两个“L”。一个“L”是语言，另一个L是生活。总的来说，这两个“L”各显特色。先说第一个“L”，即侧重于语言，即学习语音、词汇、语法，其他则是语音、词汇、语法的融合，从而强调篇章。中国近百年的学校或学校的语言教学和英语教学，以及当时人们的基本观念是，学习语言本身就是第一条“L”教学路径。20世纪80年代以来，中国反思了关注(或聚焦)语文的方式，提出了语文教育的改革建议，于是聚焦于第二个“L”，更加强调生活，它包括生活的主题、情境、内容和意义。大家都意识到这是一种非常实用有效的教学方式。但实施了很久，人们逐渐发现，在注重生活性、意义性、实用性之后，“两基”的训练相对被忽视了。有必要重新强调语言知识的学习、练习和巩固，以及外语学习中语法知识的学习。我的基本观点是：要把第一个“L”和第二个“L”融为一体，要坚守一个点。这种整合应该基于第一个“L” 　　

”（即语言知识）为基础。张正东教授也论证过这个问题。张老强调回归语言，我的感悟是语言知识是核心素养的前提和基础，我们应当赋予语言知识以新的内涵，这里面既有认知的内涵，也有行动的因素，还有情感的内涵。

　　

包：您讲的是语言、语言的本质。我的理解与李老师有相同部分，也有不同部分。其实语言也可以是动态的，可以是languaging，grammaring，本身就包含了心理、生理因素，本身就有社会性，语言本身就是人的生命和生活的一部分。我也认为，语言学习应当以语言知识为基础。行为主义强调技能，那么我就要提一个问题，技能是怎么来的？没有语言形式这些静态的知识，动态的语言技能就无从产生。语言知识可分为陈述性知识和过程性知识，陈述性的知识是什么？就是语音、词汇，语法，这是明显的“成形”的知识点。过程性知识则是关于行动操作过程的知识，通过使用知识，通过对各种知识的应用，形成各种语言技能。我们讲最高境界是培养学生的语言素养，这个素养就包括这两种知识，或者说现象、事实的知识和操作过程的知识。它们有先后顺序，相互交融，相互关联。我们探讨英语教学的第三条路，就要搞清楚各种知识的内在关系。

　　

李：您说的第三条路是不是把前两条路相结合而寻出一条新的路来？

　　

包：一是两者相结合的路，理性主义和行为主义可以相结合的，二是外语教学（FLT）还是以理性主义为主，特别是中国的英语外语教学（TEFL），这是第三种类型的外语教学。这种英语外语教学还分两种，一种是英美英语语言国家的有目的语英语语境的英语外语教学，另一种就是像中国这样的没有目的语英语语言环境的英语外语教学。第二种英语外语教学更艰难。语言本身就是思维的工具和思想交流的工具，语言是大脑有意识和下意识的行为。现在，很多学者已经达成了共识，无论是母语，二语，还是外语，语言本质相同，只是教学类型不同，语境不同，时间不同，对象不同，采取的教学方法也有很大的不同，但共性还是以语言形式为主，以语言知识作为学习内容，语言技能作为使用知识的训练。中国走这条路，也就是第三条路，就是自己的路，就是中国特色的英语外语教学之路，是一种优选（eclectic）道路，以认知为主，但并不是完全的“中庸”。这一点我和崔刚教授有相同的认识。崔老师主要强调中庸，但也偏向认知和脑科学。形成大的共识后，交际学派和行为主义就行不通了，上世纪70年代，交际教学理念就被否定，随即又主张二语习得，将二语、外语放到一起，混淆了它们之间的区别，外语教学又走向了习得的道路。

　　

李：关于“以语言形式为主”，我有一点不同看法，我认为，语言内容和语言形式在生活中是不可分的，在教学中有时可以分开认知，分开训练，但是，也要有融合在一起的认知和训练。以弹钢琴为例，学琴的人有时确实是要专门进行音乐的“形式”（音高、音阶、旋律，节奏）的机械操练，一种比较枯燥的训练，没有这个训练，就弹不出曲子。这样的机械训练到了一定程度，就要加入“曲子”，就是“内容”，也就是“意义”。所以我主张两点：形式认知与操练有必要，形式与内容的结合也必不可少。

　　

包：我的英语“四位一体”教学理念就是以“语法为纲、词汇为目、意义为主、功能为辅”。形式与意义并重，但因为是外语，学生必须聚焦形式，否则传载不了意义。所以， 我主张我们中国的英语教学应该是聚焦形式的输入型为主的教学，这就是第三条路。

　　

　　

　　

　　

二、语言学基础理论问题包：我们研究英语教学，一直把语言学的概念和理论联系在一起。实际上，有什么样的语言学学说和理念，就会有什么样的英语教学路子或模式。大家对语言学（linguistics）有共识，只是在应用语言学（applied linguistics）上有分歧，也就是说，在使用语言学方面有不同的认识。

　　

李：探讨英语教学的道路问题，需要审视语言学的基本理论问题。但又不宜将某种语言学理论与某种教学路经简单“划等号”。

　　

包：李老师，您认为在语言教育研究中，我们需要重点关注哪些语言学和应用语言学的基本理论问题？

　　

李：概括地说，有三个基础理论概念：一个是语言的生理基础，即脑工作基础，第二个是语言的认知基础，第三个是语言、理智与情感的关系。

　　

包：还要加一个文化问题。我认为，关于语言习得和学得的区分，其中就有文化的理论问题。有些学者强调习得，我强调学得。作为中国的英语教学类型而言，是在教与学一门外国语，也可以是学第二门语言，但不是二语教学，这是一个基本常识问题。中国的英语外语教学类型只能是学得。青少年英语语言学习很难，英语和汉语属于不同语系，正迁移太少，主要应该是文化情景和时间上存在的问题所导致的。

　　

李：谈到文化问题，中国文化背景就是一个需要特别加以重视的问题。我们可以从五个方面研究中国学生学习外语的特异性：第一，汉语的原初发展是有别于任何印欧语系的语种的，汉语的发音体系，特别是汉字这种独特的类型，决定了华夏文化不同于任何其他文化；第二，汉语是世界上唯一发展历史最长、从未中断、延续至今并持续演变的、在最多的人群中使用的语言，这句话本身就包含了5个子元素，这个特异性，任何其他语言和相关文化无法相比，你找不出世界上还有哪一种语言是兼备这5个子元素的；第三，生活在特异的语言文化环境中的中国学生，在语言学习上具有突出的群体特异性（荣格把这称为“集体无意识”），与欧美学生的语言学习心理机制有质的不同；第四，在中国现实生活中，英语虽已有了一定程度的普及，但是，英语并未进入我们的日常语言生活，英语没有进入一种社会性的深层次的使用状态，这就大幅度减少了习得英语的条件和机会；第五，我国人口众多，地区差异极大，大部分地区的本土文化与英语文化缺少亲缘关系。这五个方面的情况决定了，依靠自然的“习得”，对于绝大部分中国学生是极难实现的，甚至在很大程度也没有必要实现。

　　

包：在中国学习英语，限制因素很多，可达到30多个，包括学习者的个体差异。较大的限制性因素如教育政策、课标、大纲、教材、教师及课时都是不可轻易改变的。持在中国学习外语“无用论”思想的人也并不是少数。两极分化的现象也早有存在，很普遍，失败在英语上的青少年学生很多。选择题形式的考试题海使得很多孩子在早期就放弃了英语这一学科。中国青少年在英语考试上并不占优势。教育部门对英语学习的重视程度很高，但是英语教学的成效却不高，这就是另一个问题。以色列学者Penny Ur在所著的English Language Teaching 一书中所提出的“后交际法”（post-CLT），实际上是交际导向的语言教学（COLT），强调聚焦形式，即强调语法的显性，重视拼读、学习者母语的使用和翻译手段。在中国的绝大多数英语课堂上，真正的英语情景是没有的，课堂上师生互动的情景是模拟的，非真实的。当然，课堂的趣味性值得提倡，人文性也很重要。“四位一体”的人文性是很关键的，重点是师生之间的互动，由最初的教师对学生提问为主，到后期学生向教师提问为主。我主张探究式的教法。活动占一定地位，但是教师的语言、语言能力是决定因素。因此，教师素养的重要性就体现得淋漓尽致。维果茨基强调学得的重要性。他的理论强调中介的作用，即教师及父母的作用，以及教师在教学中所发挥的作用。相反，皮亚杰强调自然习得即学生在教学中所发挥的作用――自然而然地习得知识。乔姆斯基的观点是英语教学理论的基本框架和系统，而具体的教学方法还是需要我们在第三条路上深入钻研。

　　

李：这里，我还想谈另一个重要的语言学基础理论问题，即语言的脑工作机制问题。专家和学者一再证明语言生成机制与脑工作是直接相关的。人脑之生理功能优势即在于语言的本能。语言习得研究的某些发现实际上验证了一个儿童在语言发展中的本能倾向，比如，语言的失误分析显示，儿童语言发展过程中的很多失误，不是外因使然，而是内因使然。例如，语言失误中的一类，语法规则的泛化使用，叫“规则泛化”，就是每个儿童学习母语的必经之路，或称“必犯的错误”。再如，人类对于语言韵律的“痴迷”，古希腊人用 Mousa来表达人类这种内在的潜质，它表现在各种不同的语种中，这表明人对韵律的高度兴趣是与生俱来的，这些都与脑的语言本能有直接关联。我们应当注意人的语言本能这个论题，因为只有注意这个涉及美学和脑科学的概念，我们才有可能在语言教学的探讨方向上有所调整，从而更大限度地发掘学习者的潜能。我说的所谓“调整”，可以是多种多样的，但是，核心的一条就是：弱化人为的教法建议与贯彻，弱化整齐划一的教法推广，为教师的个性化教学提供巨大的发挥空间，为学生的个性化学习创造适宜的条件，所谓“适宜”首先是适宜脑的特异性。

　　

包：乔姆斯基指出，每个儿童都有语言习得机制（LAD），现在称为Universal Grammar，但对学习外语的中国青少年来说，这个UG同样起作用。他强调语言是I-language，因此要重视内在内涵和个性化，即语言本质，进而在实际中有所呈现。中国文化语言的积累的优势应该在外语教学中有所体现和发扬。英语语言学的研究从视角方面而言，地理人口学的视角占据着很重要的地位。纵观语言发展史和英语教学史，中国人学习外语的能力并不比其他国家其他民族差。语言虽然受众多诸如社会及心理等因素的影响，但语言学习本身内在能力是有其独立性的。

　　

李：刚才提出了四个语言学基础理论问题，我们谈了两个。现在谈谈语言的认知基础问题。首先，我要说的是，语言与认知是一体的，在任何学科的学习中，语言和认知都是一体的，说“一体”，就是在任何情况下，这二者都不可分。所以我们说“回归语言”，也就意味着包括了认知。

　　

包：认知，有对客观世界的认知，如认知自然界、认知生命等，也有对主观世界的认知，如认知自己，认知人的内心世界。不过，我们要注意，就英语学习而言，认知还包括学习者对语言的认知，对词汇、语音和语法的认知。这些理性的东西，以往我们都有所忽视。

　　

李：是的。前面您说到对于语言形式的认知，在实际的教学中，包括大学的专业语言课程，由于侧重于意义，对语言形式的学习，有明显的弱化倾向。比如，毕业于师范院校英语系的教师，句法概念和句法意识就明显地弱于对于英语意义的理解。这种倾向，在教师的写作水平上表现得最明显。在英语学习的初级和中级阶段忽视句法结构，其“营养不良”的心理效果，在当下阶段不一定能够明显地显现出来，但是，忽视句法所造成的滞后效果，必然在高级英语阶段显露出来，特别是在写作能力上显露出来。

　　

包：李老师，有一种看法以为，只有注重内容与意义，才会涉及认知，学习语言知识，则相对并不包含很多认知的成分。您怎么看？

　　

李：关于句法的认知问题，刚才说过，学习词汇，进行词汇和语法的机械训练，往往被视为缺乏认知含量，其实不然。语言知识的机械训练，也包含认知元素。我在阅读音乐心理学著作时，接受了这方面的启发。钢琴技能操练，肯定是枯燥的形式操练，大体相当于英语教学中的drills，但是，音乐心理学（林华，2012）认为，钢琴、小提琴、大提琴以及管乐的音阶、音调、音程以及复调的机械操练可以强化学习者的时间知觉、空间知觉、运动知觉、诱动知觉，所以，形式化的机械训练（不限于音乐，绘画和体育），本身就包含着认知元素，包含着逻辑模型的输入与强化。认知语言学特别强调“身体体验”，我非常欣赏这个概念。王寅先生（2007）说得十分透彻：“我们用什么体验，当然用我们的身体（包括各种感觉器官）。我们首先体验什么？是空间，包括地点、方向、运动等。我们如何体验，主要通过互动的方式。这三者便是人类概念和语言的始祖。人类的认知是基于对自身和空间的理解之上，沿着由近及远，由具体到抽象，由身体和空间到其他语义领域的道路通过互动等方式逐步发展起来的。”我认为此观点对语言教学的知识学习十分重要：词汇理解，句法理解，与人类基于身体的认知有内在关联，而且是最基本的关联，比如理解基本句型，就隐含了我们对于自己身体的“主干”认知，句法结构中的从属结构（如从句），从“始祖”认知上看，与我们自身的“主干”意识有关。

　　

包：李老师，您说的基本理论问题还有情感问题。您认为，语言、认知和情感是什么关系？

　　

李：前一段时间，涉及高中英语课程的顶层模块，集中研究了一下情感方面的文献，不仅是语言学的文献。我仍然认为，语言教育应当把情感视为顶层构建的不可或缺的模块。从神经科学、脑科学和认知科学的角度看，情感对于人的认知（包括思维）、社会行为和社会语言太重要了。在很大程度上，脑机能中的情绪区域决定着人的脑神经系统的指向、强度和侧重。社会心理学家Ziva Kunda（2013）在其著作Social Cognition: Making Sense of People中提出一对学术新概念，叫“冷认知”和“暖认知”（含思维），所谓冷认知，指的是cognition without emotion，所谓“暖认知”就是 cognition with emotion。她认为，人类的认知总是暖认知，即思维的运作，概念的生成，推理的机制与指向，都无法脱离情绪。纯粹“客观的”的冷认知是不存在的。语言学习与情感有不解之缘，研究语言的人，研究思维和逻辑的人不可忽视情感情绪的存在及其影响。

　　

包：刚才您说的问题，涉及到了语言本质问题，语言是什么？语言做什么用？乔姆斯基探讨了语言本质问题，那是从上世纪50年代开始的，在那之前，维果茨基进行了深入的探索，重点论述了思维和语言的关系。乔姆斯基一直反对行为主义的观点。

　　

李：乔姆斯基的论证是基于实验数据的。

　　

包：是的，他是在剑桥读研时发现自己老师Skinner的理论有问题，在实践中行不通就提出了自己的观点。他强调语言的内涵性、个体性和意向性，即I-language，还强调了语言的工具性。乔姆斯基的观点始终处在不断的发展当中，后来他认为语言主要用于思维，不仅仅是交流的工具。即使语言是交流的工具，也不一定都要表达出来。人们交流的时候，表达出来的语言可能仅占百分之一。所以行为主义的路子还是比较窄的，行为主义的语言观只说对了语言的一部分功能。

　　

　　

　　

　　

三、再论语言习得与学得李：在前面的讨论中，我们还是在一些关键的地方涉及到二语习得问题。应用语言学大多以习得为基础。

　　

包：并非如此，二语习得（SLA）理论是应用语言学的一个分支，应用语言学早期类似于外语教学，后期扩展外延，包括了二语习得。二语习得闹腾了半个多世纪，现在已经快到了尽头。二语习得本身的说法问题就很大，“习得观”静态地看问题。近年来Larsen-Freeman提议，将SLA改成SLD，即acquisition改成development，因为发展是动态的。为什么这样改？她提出12条理由，大家可以读她的文章来了解。

　　

李：以前我们几次谈论二语习得，都有不同的看法。我认为语言习得（包括二语习得）的研究是基础理论研究的成果，这项理论研究对于语言学有很大贡献。在某种程度上，使用“习得”的说法，受到了乔姆斯基的影响。当然，这个理论概念不应当被直接引到实践层面和微教法层面上去套用，二语习得的概念指的是人的语言发展的基本进程，这和课堂上的外语学习不能混为一谈。

　　

包：确实是这样，二语习得认为人们像孩子们习得第一语言（母语）那样靠浸入式就可以自然地、不知不觉地习得一门语言。二语习得后来外延越来越宽，很多学者认为它慢慢变成了多棱镜，认为什么都可以和二语习得靠在一起，结果成了“四不像”。

　　

李：之所以“四不像”，和人们的现身解释有关，二语习得被人们不断地“混合进去”不同的内涵，被人们从教学实践的层面上进行了“改造”。从理论概念来讲，二语习得的研究者并不关心以后它对教学有哪些直接影响，搞基础研究的人和搞应用研究的人不一样，前者不涉及应用问题，所以我们也不应该拿习得概念直接地机械地运用于英语教学中。二语习得机制实际是乔姆斯基理论派生出来的，是语言哲学研究和语言学的基础研究，从思想方法来说，不应该拿来直接使用或派生出来相关的教学方法。

　　

包：二语习得中很多说法，如习得机制，它是孩子们天生的。张老在去世前曾说过，对于外语教学来说，孩子们已经过了最佳的二语习得期，所以二语习得机制对他们不起作用。

　　

李：关于“最佳的二语习得期”，我有不同看法，我认为，零岁到十岁是语言学习的关键期，只要有一种语言在这个关键期中习得了，此人的语言能力的基本元素和结构就具备了，这些习得能力可以迁移到二语或外语的学习之中，所以中国的孩子汉语习得的质量如何，对于外语的学习有决定性的影响。

　　

包：但那是母语的习得，并非外语习得。李老师，您如何评价张老关于语言习得的观点？

　　

李：我在仔细阅读张老的著作后，有这样的收获：张老虽然没有涉及脑科学和认知语言学方面的论述，但他的观点却与脑科学与认知语言学有类似的前瞻性。以二语习得为例，人的语言习得本身是本能性的，而这种本能性的东西和人的遗传基因有密切的关系。按照张老的意思，这种习得没有时间的积累和慢慢的发展，采取短时的训练是习得不了的。原来我持折中态度，并不完全认同要区分母语、二语和外语。但张老的论证可以说服我。我国的外语教学中，时间量不够，缺乏文化基础。但认知语言学和脑科学已经证明了，没有这些因素，英语本身的习得是做不到的。既然做不到，语言学习的形态和机制就不同于二语学习。另外，从现实看，中华文化和西方文化之间有巨大的差别。英语是符号语言，汉语是图形语言，本质上就不同，我们民族的本性决定了母语和英语不同，加上学习时间总量的差异，文化的差异，师资的差异与不足。综合以上因素，区分母语、二语和外语是有必要的。

　　

包：上世纪90年代末期，当我提出区分母语、二语和外语时，张老其实并不认同我的观点。受西方二语习得理念的影响，很多中国学者误解二语习得理念，却又以权威之势传播已经被误解的概念。但通过阅读相关的书籍，参加国家外研中心举办的多次会议，张老的想法有了转变。在这期间，我们发起了在《光明日报》上的辩论，并在1998年召开了全国首届大中小学外语教学一条龙的会议，邀请了外语界的权威顶级专家，胡壮麟、胡文仲、陈琳、张正东、程慕胜等。这时真正提出了中国英语教学定位问题，就是英语外语教学。大家的观点比较统一，达成了基本共识。国际上，在二语习得领域中，主要分两大派别。一个是David Kreshan，强调习得。另一派是Rod Ellis，强调语言形式。但在基础教育阶段，对于初学者，特别是外语初学者，仅仅强调句法是不行的，必须从语音、词法开始，然后才是句法，包括惯用法。

　　

　　

　　

　　

四、方法论问题李：张正东教授（2005）在《我国外语教育的国情特点》一文中提出了“方法论的三大失误”，我觉得很有必要重新提起。第一个是“不破不立”，第二个是“立竿见影”，第三个是“以同存异”。在另一篇文章里，张老还提出了三点（见《中国英语教育的四个问题》）：第一点是“西方中心”，第二点是“自上而下”，第三点，是“划一要求”。这些问题确实是我们应当认真思考的问题。这些方法论的问题，已经成为潜在的定势，阻碍着我们对于英语教育的战略思考。

　　

包：我完全认同，西方早已改革转型了，现在我国所提倡的任务型教学法在上个世纪末兴起，实际上是强交际法。我讲的第三条路就是中国特色的外语教学发展之路。立体教学法和英语“四位一体”教学法不谋而合，“四位一体”理论提出后实践的成分更多。认知交际法，强调把知识放前面。这些教学法在大的理念上是一致的，只是具体方法有所差异。

　　

李：张老在方法论的看法对我启发很大，而且是带有根本性的启发，为此我尝试提出改进我们英语教育研究的三个关键词：完整，融合，具体。第一个关键词是“完整”，我们考虑英语教学的所有问题都要立足于“完整”，首先是“完整”的人，然后是“完整”的课程，“完整”的学习，“完整”的语言。什么是“完整”？我认为，不分离学习内容，不分离学习者，就是“完整”；第二个关键词是“融合”，要把语言教育的概念、方法和模式进行有机的融合，而且特别要做跨学科、跨领域的融合，更多地吸收自然科学和社会科学其他领域的成果，对待争论的问题，怀着“更上一层楼”的心态，站在更广阔的层面上“回视”我们的研究与实践。第三个关键词是“具体”。少做点儿概括，少下点儿断语，少发些一般性的议论，从具体人，具体事，具体情境、具体过程和具体成效入手，下定决心一个一个地去解决具体问题。

　　

包：“完整的人”的提法有点怪异，哪个人不是完整的呢？解决方法论，解决道路的问题，即学习语言所需要面临的是how, what, why 三个问题。我认为，这三个问题都需要有具体的研究精神、态度和办法。

　　

五、语言知识与语言能力的关系包：在审视英语教育的问题时，有一个长期谈论、长期争论的问题，就是语言知识与语言能力的关系问题。张老提出回归语言，前面我们也提到了，您如何看待这个问题？

　　

李：我最近在第十届全国外语实验学校年会上有一个报告，题目是《基于脑科学的语言知识论》，应当说是与“回归语言”概念有关的。

　　

包：我比较认同您的这个讲话精神。其实，英语教学在中国主要是内容问题，我比较主张，这是一个知识技能系统，这是语言本身具备的本质和功能决定的。在知识与技能的顺序上，课程标准的一些陈述把技能排在了知识之前，我认为这是颠倒了二者顺序。应该是知识在前，技能在后。您怎么看待这个问题？

　　

李：首先，我们明确一下，能力和技能是两个层次上的概念，但技能的具体表现肯定体现出内在的语言能力。人在具体语境中一张口说话，一动笔写文章，知识和技能就同时显露出来，表现出来，所以，从心理的角度来看，知识和技能是同时发生的。在实际的学习中，知识和技能也几乎是同时进行的，这里面有两种不同的侧重：有时先侧重对于语言知识（如词语）的认知，先知道“意思”，先了解“作用”（即功能），有时则可以先记下知识，然后在操练中，在尝试使用中，让技能技巧“跟上”。

　　

包：这不还是有先后顺序的问题吗？这里面涉及一个知识观问题。但在教学实践中，人们对语言知识持不同的态度。不少研究者不断地强调语言能力，给人形成的印象就是，弱化语言知识，也反对课堂中旨在巩固语言知识的机械性操练。其实语言能力就包括语言知识和语言技能。一线教师和教研员，从学业成绩检测和高考中考的角度看问题，则始终很重视知识教学。大部分一线教师都重视课堂教学中的知识学习与训练环节。

　　

李：包老师，您说的这个问题确实存在：人们讲理论，讲研究成果，都在突出强调语言能力的重要性，就是那些以高考、中考为教学目标的教师，也在强调语言能力的重要性，比如，大家有一个共识，命题水平高的完形填空，仅仅有死板的语言词汇和语法知识是不能取得高分的，没有能力就选不对完形中的词语。但是，另一方面，教师在日常教学中，却总是把知识学习与记忆放在前面，从这个角度看，您说的知识在前，技能在后，是真正的实际情况。人们在谈基本教学理念时，承认知识教学必不可少，但不同意强调知识教学。很多学者并不反对知识，但提出弱化单纯知识教学的问题。

　　

包：这恰恰违背了乔姆斯基和维果茨基的语言基本理论。关于语言教学，乔姆斯基 2000年出版了New Horizons in the Study of Language and Mind，里面提出了知识能力（k-ability）的概念。他指出，知识能力是一种稳定的能力，它本身是稳定的，有了它之后，才产生很多其他能力，其他能力可以增加、减少，甚至消失，但k-ability是稳定的，还在那儿，语言知识能力比其他能力更重要。这个知识论，强调知识和能力合一，但知识更重要。但我们现在谈论知识时，有很多说法，一种是陈述性知识，一种是程序性知识。

　　

李：我在语言知识论的文章中也涉及这个问题。在这里，我想强调一下：中文里的“知识”与英文里的“knowledge”，如做语义分析，则有很大的不同。中文的“知识”概念比较侧重事实、现象，命题，结论，英文的“knowledge”有更为宽广且宽泛的内涵，事实，状态，现象，规律，流程，性质，系统，结构，技艺，操作，都是知识，立足于“knowledge”的内涵，我们可以说，语言学习肯定是以知识为基础的，为前提的。

　　

包：作为人来说，我们的行为是被大脑所支配的。通常情况下，都是先知道（knowing），然后做（doing）。但通过做，能知道更多。

　　

李：人们语言学习倾向和特点有明显差异，有的人knowing差，doing强，有的人knowing强，doing差，再加上thinking，语言学习风格的差异就更加呈现出多样化的情况，我的学生中，就有knowing强，thinking弱的，也有knowing弱，thinking强的。有一类学生，他们knowing，doing, thinking都强，这样的学生可以称为 gifted 或talented。根据我对100多个学生案例和50多位英语教师案例的较为深入的研究与分析，我认为，对于人的基本素养而言，knowing 是素养的基础。knowing 是doing和thinking 的基础。

　　

包：也有这种情况，很多人背诵了字典，但仍然不会用。

　　

李：关于背诵字典，我认为，虽然背诵的知识是死的，静态的，但这些知识存储以后，经过慢慢积累经验，同样可以被从大脑内部激活。也就是说，那些专心背字典的人，依然可以成为专业能力很强的人。

　　

包：这也是一种办法。那为什么不选择一些高频词，放在上下文或使用中学习呢？学和用是有联系的，知识不能学得太死，但是还是需要先死后活。

　　

李：但很多成功的大家最初也都是死学。我最近几年阅读一些现代文化人的文章，发现，他们初学英语的方法并不是十分先进的方法，也不是十分智慧的方法，但他们的共同特点是花费大量的时间，刻苦地吸收词汇，并且硬啃难度很大的经典篇章，我们可以从他们的文章和翻译作品中知晓，他们的英文达到了很高的水平。用脑科学研究成果可以解释这一现象：人脑对于输入的信息具有“自组织”作用，大量知识的积累，可以促进脑对于这些信息的内部加工，其学习效果，有时甚至优于善于“巧学”之人。

　　

包：语言学习有几个阶段，有输入（摄入）、存储、内化、产出等静默期，有的人静默期很长。

　　

李：静默期是一个概括，这期间大脑里知识会重新组合，慢慢强化，就是内隐学习，也就是您说的隐性学习。

　　

包：在观察语言学习者的实验中，就存在一种现象。开始大多是碎片化的过程，但是积累多了就会形成自身的知识储备，长期积累，经过内部融合后会达到量变到质变。最终，语言知识由碎片化慢慢再到具备一定连贯性并逐步形成自我的内在的比较完善的知识储备系统。

　　

李：就像古语有言“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟。”所体现的道理是一样的。熟读诗并且会做诗的人大有人在，做诗的具体技巧教师并未教授，但是学生根据自身的传感和体验却也能有所发挥做出诗作来。

　　

包：您说的就是行为主义的体现，即接触范围广，积累达到，认知就能提高。语言本身就是行为的问题，因此不能否定其中所涉及到的行为主义的相关内容。又因为相较于其他动物而言，人具备一定的语言素养，经过一定的量化可以实现语言知识的内化。乔姆斯基所提出的语言素养话题，就是从语言本质出发来看，语言学习是有规律的并且是循序渐进的，知识到技能，技能到能力，能力到素养。

　　

李：正如小孩子作为语言学习者，在母语学习过程中既有外助的加工过程（教授及演示），也有内助的加工过程，即内部语义本能所决定的部分。例如，背诵诗句“日出江花红胜火，春来江水绿如蓝”（白居易），起初小孩子在背诵时仅仅是单纯机械记忆而并未体会到该诗句所蕴含的意义，也不会有对颜色的感觉。记忆作为知识的一种初级形式被存储在大脑里，一旦将来遇到类似的情境和画面，该部分记忆就会被重新激活，他的语言本能决定了他会深入领悟诗的优美意境，这时，学习者的意象中会对“红”与“绿”产生特殊的审美感受。延伸到实际语言学习上，一边记忆一边体会，作为一开始组织学习的一部分，从最开始记忆的储存，直至最后有条件的激活，所谓的死知识在脑的后续加工中被“内部激活”，其效果不亚于在初次记忆时就呈现图景。在这里，脑的内在加工效能是不可轻视的。

　　

　　

　　

　　

六、教师的学识修养十分重要包：依照您刚才的关于脑自主的内部加工本能的论点，我想提一个挑战性的问题，或称挑战性的假设：按照您的说法，似乎儿童和少年学习汉语和外语，都可以借助脑的语言本能而取得延迟的学习效果，那么，学校教育功能何在？

　　

李：问得好！在引入脑科学研究成果和论述人的语言本能这样的问题时，关心教育功能的人肯定会提到这个问题。实际上，由于人的外部环境和社会因素的极大的差异，脑的语言本能的后天发挥动力、机制、效果、趋向、结构、激活水平、后天的生理机能演化与发展走向都有极大的差异，而在这些变量中，有些变量是至关重要的。

　　

包：我认为，在您说的这些变量中，语言教育的大方向是十分重要的因素。“四位一体”的教学系统与方法在不断的发展中坚持不断融合的多样化发展道路，这样的融合之路，就是我前面说的英语教学的第三条路。

　　

李：我坚持这样的看法――语言教育：人的因素第一。

　　

包：在这个问题上，我们的看法是一致的。英语“四位一体“教学体系，把教师的品质放到最重要的位置上，这也体现了人的因素第一。

　　

李：为了强调人的因素，我提出一个假设：孩子们师从一位不懂教法但英语很棒的老先生并同他学习三年英语，我们将这位老先生设定为林语堂。孩子们在不受外界新教法影响下仅凭先记忆再学习的方法，我相信这样受训的孩子同样会非常出色。

　　

包：正如您所设定的情境，实际上“林语堂老先生”本身就是个语境的化身。他本身就是一种教法的变相体现。自我本身的语言素养异常重要，事实上，“林语堂老先生”一个人解决了语境、语言及方法所涉及的问题。他个人本身就是一种新教法的体现。这说明了什么？这说明我们在提倡新教法的同时特别强调，不应忽视英语教师自身所应必备的英语学识，这里的学识首先就是语言知识。

　　

李：我本人的经历可以证明，教师的学识是最重要的因素，当然，学识好，还要以教师的品德和为人为先决条件。半个世纪过去了，我在北京四中高中遇到的五位对我有终生影响的老师，都是学识甚好的老师，他们为我们树立的是真正的学者形象。我相信，这些老师不一定都有教学法的专门知识，但都是以饱学之士的形象站在我们面前的。教师的整体素养，必须以学识和学养为基础，比如，一位物理老师能够在随机的教授中引用《诗经》的诗句，一位英语老师能够用分子结构来对比句法结构，他们就会潜移默化地影响自己的学生。

　　

　　

　　

　　

七、教法与教学流派包：李老师，我们在以前的访谈中讨论过教法和教学流派问题。最近在深圳召开的全国外语实验学校年会上，您对于教法和教学流派有新的看法。

　　

李：也不是新的看法，而是受到脑科学研究成果的新启示，我可以引用 S.P. Pinker写的Language Instinct（《语言本能》）中的一段话来说明脑科学和精神科学研究成果给人们的启示：“语言是人类大脑组织中的一种独特构建。一个人在儿童时期就能够掌握语言这门复杂精专的技能，不用学习，也无须正规教导。”“人类懂得如何说话，如同蜘蛛懂得如何织网。”Pinker 的话并不排除人们可以通过专门的训练来学得更为精当的口头语言（如演说）和书面语言（如写作诗篇）的可能性，但是，根据我多年的教学经验，我相信，人为的各种教法程序都不能得到百分之百的预期效果，甚至可以断言，明显的人为效果不会高于30%。而这30%的效果也是通过学生个性化的大脑本能工作来实现的，是曲折地实现的，是隐性地实现的，是随机地实现的。这使我对众多教法的细密的教学程序设计产生了怀疑。我在这方面也做了很多具体的努力，而且现在还在努力，但是，我认为，我们应当更多地吸收 Pinker的论点，重新认识达尔文的论点：“语言是掌握一门技艺的本能倾向。”

　　

包：张老就反对单纯地推广一种教法。“四位一体”是极具兼容性和创新性的具有中国特色的外语教学之路。这样的教学思路首先是综合性，它试图，并且能够，包容不同教学路径的优点，更为重要的是，它总是力求适合中国本土的外语教育情境。其次，这样的教学思路强调整体构建，而不是简单地提出一种人为的操作程序。再次，“四位一体”的教学思路具有多维的特点，它以“双基”为基本框架，并进而融汇了学习、文化和情感等多方面的元素。最后，这个教学系统在实践上是动态的，是具有弹性的，不同的学校和不同的教师可以以不同的策略和行为去探索“四位一体”的路径，而不是要求行动层面的一致性。

　　

李：张老的基本思想就是坚持走兼容的路子并不断在兼容性上予以增加，进而在此框架中强调学生、教师及区域的个性差异。不提倡在全国范围内谋求英语教学方法的唯一性或统一性。这种思路的理论根基就是，在课程的各个维度上谋求兼容性、多样性和开放性。

　　

包：语言本身的复杂性要求英语“四位一体”教学法相关的教学方法必须随之更新。虽然，怀疑的人不少，但是目前为止，英语“四位一体”教学法是规模最大，坚持最为长久，是解决语言教学的最好方法。中国英语教学上，目前存在的问题之一就是很多专业教学用语都有失偏颇。

　　

李：我认为，搞英语语言教学，就肯定要涉及一定的方法，这样的方法应当具备五个必备的“品质”：第一，它们应当是灵活而变通的；第二，它们应当适应教师和学生的个性化特点；第三，它们应当尊重大脑对于语言信息的内在的自主加工机制；第四，它们不能试图替代教师的独特作用，而是增助教师的独特作用，它们应当给不同的教师以不同的助力；第五，它们的表征和阐述应当是简单而深刻的。满足这五点很不容易。我可以举出一个实例，这个实例就能够同时满足上面的五个要求，这个实例就是我国的《孙子兵法》，但要注意，使用《孙子兵法》的军队统帅有成功者，也有失败者，适天时、适地利、适人和的，就能够成功，不适天时、不适地利、不适人和的，有一条“不适”，就会失败。所有这些道理都适合教学，适合语言教学，也适合英语教学。

　　

八、总结包：现代英语教学上重视语用性是极其必要的。语用强调准确性、流利性、得体性及复杂性。应用语言学所呈现的发展态势是不容忽视的。研究的重点即共时和历时两个方面。然而，英语教学是语言学习的体现之一。在我们外语教学的探索道路上，语言学的相关知识是我们研究的框架和体系。探索外语教学发展之路是必走的，其中包括理论框架的建构，这是我们今后要着重完成的任务。

　　

李：新年伊始，我们就比较深入地探讨了英语教学的未来道路问题，探讨了与英语教学密切相关的语言学基本理论问题，方法论的问题，知识与能力的关系问题，教师的学识问题，教学流派等问题。我相信，我们会对这些问题进行更为深入的探索和研究。

　　

包：今天的谈话内容丰富，主题思想明确，我们两个人的头脑风暴碰撞出了火花。感谢您今天的参与！

　　

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2016年第1期）