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　　李 静 孟海蓉,小学英语教学中不可忽视的单词重音 　　

　　

　　通过对摘要：,小学英语课堂的观察，作者发现单词重音的教学往往被忽视，重音的误读也时有发生。本文以《义务教育英语课程标准（2011年版）》中的423个二级词为基础，系统整理分析了不同音节词的重音规律，总结了各类词的误读现象，并探究了原因。然后，结合教学实践，对小学英语单词重音教学提出了几点建议：(1)直观地突出单词的重音音节；(2)巧用信息差；(3)注意单词的次重音和非重读音节。 　　

　　

　　关键词：;单词重音的语音教学：音节；重音赋值；应力位移 　　

　　

　　一、引言 　　

　　

　　英语单词的重音和汉字的声调一样重要。在小学阶段，建立和强化学生的英语单词重音意识，不仅对小学生形成良好的英语发音习惯起着至关重要的作用，而且直接影响到他们英语听、说、读、写综合能力的发展。《义务教育英语课程标准（2011年版）》(以下简称《课标（2011年版）》)明确提出：“语音教学是语言教学的重要内容之一。正常的语音语调会为有效的口语交流打下良好的基础。语音教学要注重语义语境、语调和语流的结合，而不是单纯追求单音的准确”(教育部，2012: 45)。目前，我国小学英语语音教学侧重于教授自然拼读或音标，而语流语调中单词的重音往往被忽视。通过对北京部分小学英语课堂的观察，笔者知道在师生的英语口语中反复出现大量的单词重音错误，而且这些错误不会轻易被察觉并及时纠正。“作为一种典型的重音语言，英语重音不仅表现出独特的节奏特征，而且在语法和语义上也起着重要的作用”(许和杨，2011: 101)。如果教师和学生长期忽视英语单词的重音位置，必然会导致学习者在英语输入和输出中遇到许多困难。因此，笔者从《课标（2011年版）》中的二级词汇入手，分析单词的音节结构和重音特点，进而阐述如何在小学英语教学中教授单词重音，希望对小学英语教师有所帮助，加强小学英语语音教学。 　　

　　

　　 　　

　　

　　二、 《课标（2011年版）》 二级词汇重音分析 　　

　　

　　研究单词的重音，首先要搞清楚单词的音节结构。图2.1是《课标（2011年版）》中423个二级词按音节数分类的统计图。单音词278个，占66%；双音词117个，占28%；复音词28个，占6%。可以明显看出，二级要求的核心词汇主要是简单的单音节词，其次是一些双音节词，多音节词最少。其实不管是单音词、双音词还是复音词，重音赋值的问题也是存在的。 　　

　　

　　 　　

　　

　　（一）单音节词 　　

　　

　　“英语单词是有重音的，即使是单音节单词，但它们的重音分配是隐形的”(许，杨，2011: 81)。笔者通过对《课标（2011年版）》中的单词进行系统的梳理，并结合一些课堂观察和发音测试，发现即使是简单的单音节单词，学习者在发音输出时也会出现一些明显的错误，主要表现为：单音节实词中唯一的元音不重读。比如从人教版(一年级起点)一年级第二册第十一单元的“鞋”这个词来看，它的正确读音应该是/u3360/，元音组合“oe”应该读长元音/u3360/。而中国学生受母语负迁移的影响，重长元音不重读，最后往往与短元音/u/划等号，使这个词听起来更像汉语中的“舒”。还有四年级上册第二单元的“羊”字。它的正确发音应该是/i:p/。元音组合“ee”读作长元音/i:/。现实中，很多学习者将“ship”和“ship”混淆，不仅在语言输出上出现明显的错误，而且在听力上也给学习者带来困惑。类似的词还有很多，比如“遇见”、“手”、“楼”。在单音节词的重音问题中，还有一个常见的错误，就是把所有的单音节虚词都重读或轻读，比如常见的词“the”、“on”和”。事实上，这些词有时需要重读，有时可以根据不同的上下文进行轻读。比如回答“猫在桌子下面吗？”这个问题，如果问题的答案是“不，猫在桌子上。“那么显然介词on是需要强调的部分，重音的赋值应该更侧重于元音，这和弱读的发音肯定是不同的。因此，语境是影响单音节词重音分配的重要因素之一。 　　

　　

　　学生单音节词发音不准的原因之一是汉语的负迁移。汉语属于声调系统语言，每个汉字是一个音节，对应一个或多个声调。 　　

。中国的学习者习惯了母语的发声方式，发音时在语音的音高（pitch）、音长（length）、音强（loudness）和音质（quality）四个方面都很平均，气流的呼出并无太大的强弱差异。而英语不同于汉语，在单词、词组和句子等层面都存在着明显的强弱搭配与交替。所以，以汉语为母语的英语学习者更应该重视英语语流语调中的重音问题。

　　

　　

（二）双音节词

　　

根据Chomsky（1955，转引自许曦明、杨成虎，2011：79）的生成音位学理论，语言的发音、词的重音、句子重音都是有规律的，是可以预测的。但是这些规律不是凭借词或句以外的因素（如节奏感）而定，而是分析词与句的内在结构而得出来的。所以，可以从单词的词性及其构成角度来分析双音节单词的重音问题。

　　

以单词“subject”为例，当它作为名词使用时，重音指派在第一个音节；而当它作为动词或形容词使用时，重音指派则在第二个音节。此时，单词的重音指派起到了区别词性的重要作用。而学生在实际的使用当中似乎并没有对其进行明确的区分。再如单词“music”重音指派应该在第一音节，有不少学生会读成/mju:’zik/，把重音放在第二音节。这样的错误读音就会使听者不知所云，从而造成听说双方在口语交际上的障碍。单词“idea”也是学生在口语中很常见的重读易错单词，正确读法应该为/ai’di/，学生会误读为/’aidi/。这种错误虽然无伤大雅，但是这样的英语会给人不地道的感觉。就如我们在听外国人说中文时说错了音调是一样的。

　　

英语双音节单词的重音在前还是在后，貌似没有什么规律，但统计显示还是有一些基本的规律可循的。例如，超过90%的双音节名词重读音在第一个音节，大约60%的双音节动词重读音在第二个音节（Brown & Lane，2013）。再如，拼写形态完全一样的双音节单词，重音置于第一音节的大多为名词，重音置于第二音节的大多为动词。我们称这种现象为“名词-动词的功能性重音位移（Noun-Verb Functional Stress Shift）”（杨云升，2006：18）。除了上面谈到的“subject”外，还有“record”、“conduct”、“present”、“content”、“progress”、“increase”、“decrease”等单词。还有一些单词的重音发生变化，词性和词义均会变化，比如“desert”作为名词“沙漠”解时应读作/’dezt/，而作为动词“抛弃”解时应读作/di’z:t/。此外，复合名词的重音一般落在第一音节，如二级词汇“birthday”、“schoolbag”等。

　　

（三）多音节词

　　

《课标（2011年版）》要求小学生应掌握的423个核心词汇中只有28个多音节词，但是通过仔细梳理这些单词并结合一些课堂观察和读音测试发现，其中有很多词汇由于重音位置把握不准，被学生或教师误读。“多音节单词如果没有重音指派，就无法体现英语的节奏特征”（许曦明，2008：15）。高歌和秦洪武（2012）对超音段层面上汉语经验对英语语音习得的影响进行了实验研究。以“hospital”一词为例，图2.3.1显示的是被试把重音置于不同位置时声音信号的波形图。

　　

　　

　　

从图2.3.1中可以看出，即便是英语专业的大学本科生也会有大部分人把该单词的重音置于第二个音节“pi”上，还有少数人把重音置于第三个音节“tal”上。30名受试中只有6人的发音正确，把重音置于第一个音节“hos”上（高歌、秦洪武，2012）。再如单词“exercise”，正确的读法应为/’ekssaiz/，学习者往往会误读为/eks’saiz/，这种读法不仅改变了重音的位置，同时还弱化了本应该被重读的元音音节，把/e/读成了/i/。这两种现象被称为“重音移位”和“元音变异”。例如常用单词“excellent”，被很多人误读为/ik’selnt/。同样的，还有单词“library”，正确读法应为/’laibrri/，经常被误读为/li’brri/。重音位置放错的同时，元音/ai/被误读为/i/。重音是元音相对稳定的基础（许曦明，1997），重音移位和元音变异之间存在着一种动态关系，它们之间相互关联、相互影响。因此，学习者才会以这样的方式误读单词。

　　

　　

三、小学英语单词重音怎么教

　　

语音是小学英语启蒙阶段的首要任务，是必须先过的第一关（刘岩，1995）。“集中学习语音，告诉学生每个音素在口腔中的发音位置，让学生注意每个单词的重音。这些都可以为学生提供关于英语口语更多额外的信息，以帮助他们完成提高语言理解能力和表达能力的目标”（王蔷 等，2011：258）。所以，单词重音在小学阶段是不可以被忽视的。当然，英语单词的重音复杂多变，在小学阶段教授复杂的重音规则会超出小学生的认知水平。但是，教师可以结合多样的教学方式，根据小学生的认知水平，用生动活泼的语言开展教学，深入浅出、潜移默化地培养学生对单词的重音意识，为学生今后的英语学习打下良好的语音基础。

　　

（一）用形象直观的方式突出呈现单词的重读音节

　　

结合语篇，用生动有趣多样的方式来呈现单词。例如在新授单词“umbrella”时，可以用图3.1.1这样的方式来呈现。把每个音节分开置于类似“taxi”轮廓的线条下，教师在讲授时，再创设一个真实具体的语境：“It’s raining outside now, but I have to take a taxi to go home. Because I forgot to take my umbrella.”简笔画与真实语境的结合，会使重读音节在学生的头脑中留下深刻的印象。

　　

　　

　　

再如，双音节单词“subject”的重读方式可以用“阶梯”来呈现（见图3.1.2）。教师在教授时，可以用学生喜闻乐见的图画形式来呈现一个单词不同词性相对应的两种重读方式。这样的简笔画形式还有很多，如“滑梯”、“积木”和各种小动物等，教师在教学中可以结合具体的教学内容来设计不同的形式。与此同时，单词的重读音节在板书时也可以用放大或改变颜色、改变字体等不同的方式来呈现。在新授单词之前，也可以先让学生对单词的重读音节做一个预测，强化学生对单词重音位置的感知。

　　

　　

　　

（二）巧用信息差

　　

教师也可循序渐进地从不同的角度呈现单词，利用信息差，帮助学生建立字母组合与发音的关系，深化学生的语音意识。例如：在新授图3.2.1 中的单词“sheep”时，教师先呈现它的拼写方式，然后把重读音节用音标的方式再呈现一遍。在学生掌握之后，教师把第一个拼写擦掉，让学生根据第二种方式写出单词“sheep”（见图3.2.1）。同时，还可以把它与单词“ship”区分，进行对比教学。这种方法适用于学生对字母组合的读音把握不准的时候。

　　

　　

　　

（三）关注次重音和非重读音节

　　

部分教师在新授单词时一般只会告诉学生哪个音节重读。实际上，单词中的次重音和非重读音节也需要关注。英语重音一般分为三个等级：主重音（primary/heavy stress）、次重音（secondary/minor stress）和非重读音（unstressed）。它们可以通过音高、音长、音强和音质这四个方面来区分（见表3.3.1）。

　　

　　

　　

　　

根据表3.3.1所示，非重读音节相对较容易区分，其元音音长较短、音高较低、音强较弱、部分元音会被省略。以英语为母语的人会把很多常见的单词中非重读元音省略掉。例如：“every”被读作“evry”，“vegetable”被读作“vegtable”。这类词需要教师在新授单词时做特别说明。同时，还可以让学生做一些相应的练习。例如，在进行听力练习之前，先给学生一个单词列表，然后让学生听单词并把被省略的字母划掉。这样，既强化了学生对单词重读与弱读的认知，也让听力练习达到了可理解性输入的效果（见图3.3.1）。

　　

　　

　　

次重音和主重音最大的区别在于音高，次重音的音高略低于主重音，它的音强和音质和主重音是一样的，音长稍微比主重音短一些（Brown & Lane, 2013：42）。教师在教学中要注意对其进行区分。在小学阶段，次重音可以巧用汉语拼音的声调来进行教学。例如在单词上用二声“ˊ”标记次重音，用四声“ˋ”标记主重音。如图3.3.2，带有词缀-teen表数字的单词，这类双重音单词也可以这样表达，以便于学生去区分英语数字中的-teen和-ty。

　　

　　

　　

四、结语

　　

本文围绕《课标（2011年版）》中的二级词汇，对其重音位置与重读规律进行了相关的整理与理论分析，并给出了可行性高的教学建议供一线小学英语教师参考。即便是简单的单音节单词也要重视单词的重音，针对双音节词与多音节词要有相应的教学设计体现。事实上，英语重音不只包括单词层面，在词组和语句方面也均有体现。一线小学教师在英语教学当中应该系统地结合具体的语用和语境，相辅相成，相互渗透地进行语音教学。与此同时，教师在课堂中要注重培养学生的语音意识，循序渐进，为学生的终身学习打下良好的基础。

　　

　　

参考文献

　　

［1］ Brown, H. & Lane, L. Tips for Teaching Pronunciation: A Practical Approach ［M］. Beijing: Tsinghua University Press, 2013.

　　

［2］ 高歌，秦洪武. 超音段层面上汉语经验对英语语音习得影响的实验研究［J］. 山东外语教学，2012（6）.

　　

［3］ 杰里米·哈默（著）. 王蔷，陈芳，柳伟，戎晓燕（译）. 朗文英语教学实践（第4版）［M］. 北京：人民邮电出版社，2011.

　　

［4］ 刘岩. 小学是学习语音的最佳时期［J］. 课程·教材·教法，1995（1）.

　　

［5］ 许曦明. 元音和重音之间的动态变化［J］. 外语研究，1997（2）.

　　

［6］ 许曦明. 英语重音动态研究［M］. 上海：上海交通大学出版社，2008.

　　

［7］ 许曦明，杨成虎. 语音学与音系学导论［M］. 上海：上海交通大学出版社，2011.

　　

［8］ 杨云升. 英语重音研究［M］. 上海：复旦大学出版社，2006.

　　

［9］ 中华人民共和国教育部. 义务教育英语课程标准（2011年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2012.

　　

Word Stress in Elementary School English InstructionLi Jing Meng Hairong

　　

Abstract: Through classroom observations at elementary schools, it is found that word stresses are usually neglected so that they are often wrongly assigned. On a basis of the 423 words required for pupils in the Compulsory Education Curriculum Standard of English (2011 edition), this study made a systematic analysis on the stress pattern, summarized various stress errors, and explored the reasons. Then suggestions were given to solve the problem of how to teach word stress, i.e., i) highlight the stressed syllable visually; ii) take advantage of the information gap; iii) pay attention to the second stress and unstressed syllable of the word.

　　

Key words: pronunciation teaching; word stress; syllable; stress assignment; stress shift

　　

　　

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2016年第11期）